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摘要：本文結合以“交互電子白板”為平臺的信息技術與中小學課程整合的課題研究，圍繞如何讓信息技術為師生所接受，如何讓信息技術為課堂教學服務，提出以人為本而不是以技術為本，從教學需要出發，從學生的發展出發，而不是技術出發，才是信息技術進入尋常課堂的根本途徑。任何先進的技術都不可能自動地改善課堂教學效果，最終實現課堂教學信息化根本性突破的是教師，是信息技術與教學藝術的完美結合。

　　關鍵詞：科技與人文；結構與彈性；信息技術與課程整合；交互電子白板

　　在中小學我們經常見到這樣的情形，一旦有公開課、實驗課、教研課等，多媒體教學大多成為教師表現的亮點，面對這一潮流，一些教師頗有落伍之虞。然而，與公開課、實驗課、教研課上多媒體教學大行其道形成鮮明對比的是：在教師的日常教學活動中，教室里的多媒體電腦、投影儀、實物投影儀等裝備多被冷落，學校的多媒體教學資源閑置，黑板、粉筆風采依舊。可見，新的教學媒體、技術與日常課堂教學應用之間還存在著巨大的鴻溝。

　　是什么將信息技術擋在課堂之外？是技術障礙還是資源缺乏，是觀念還是方法，亦或是教學經驗、習慣或文化的力量？從我們在北京市5所學校開展的以“交互電子白板”為平臺的信息技術與中小學課程整合課題研究資料看，教師們大致要經歷三個階段：嘗試使用階段、主動參與階段以及創新性教學階段。不同學校、不同老師在各個階段所經歷的時間、遇到的問題各有差異，但每一階段都有其突出的障礙（我們和實驗校的老師稱之為“坎”），每一道“坎”都可能將信息技術擋在教室之外。由于做了較充分的技術、資源準備，加上有針對性的培訓和及時跟進的技術支持，我們遇到的主要障礙既不是技術使用，也不是缺乏教學資源的問題，而是觀念、方法問題。

　　一、以人為本，讓信息技術進入尋常課堂

　　信息技術要真正進入課堂，首先需要教師和學生的參與。沒有教師和學生的主動參與，信息技術就可能被擋在教室之外，與課程整合就是一句空話，而期望教師和學生主動參與，前提是信息技術方案要為教師和學生所接受和認同。

　　“主動參與”是人們對事物的一種積極反應的態度。按D.R.克拉斯沃爾和B.S.布盧姆的情感領域分類，人的態度按由低到高分為：接受、反應、價值評價、組織和品格化五個層次。其中，“反應”又分為“默認的反應、愿意的反應和滿意的反應”三個層次[1]。由此推論，無論是“默認的反應”，還是“愿意的反應和滿意的反應”，其前提是“愿意接受”，如果人們不愿接受，就不可能做出積極的反應或參與，只有當人們做出“愿意的反應和滿意的反應”時，才可能主動參與。

　　如何得到實驗學校的認同？如何讓教師們愿意接受？這是我們遇到的第一個問題。在選擇實驗學校的過程中，我們碰到不少冷遇，一些學校并不歡迎新的信息技術；在課題研究進程中，也有不少老師不太認可交互電子白板。這種情形也在我們預料之中，近幾年，中小學電教設備和教學軟件的大量閑置，使學校和老師們對信息技術的熱情大為減低；信息技術解決方案的不完善性、信息技術在教學中的不當使用，并沒有給教學效果、效率帶來實質性改善，不少教師對信息技術的態度由認同轉向懷疑，甚至是反感、排斥。

　　福建南安中學語文教師洪文輝在“教師不能讓‘鼠標’牽著鼻子走”一文中寫道：“聽多了、看多了運用多媒體播放的課件，總覺得教師快成‘鼠標’了，塑造著‘點擊’者角色，忽略了‘點撥’者角色的再造”。

　　洪文輝發出這樣的呼聲：“教師不是機器人，不能成為多媒體的附屬品”。為“炫耀”技術功能，過度使用技術而干擾教學；或被“機器”牽制，讓“鼠標”牽著鼻子走。凡此種種，都是人與“機器”關系的錯位。美國芝加哥大學教授PhilipJackson在他的《教師與機器》（TheTeacherandtheMachine）一書中寫道：“我們面對的最大智慧挑戰不是如何去設計機器，使其表現得越來越像人類；而是如何保護人類，免其受到越來越像機器般的待遇”（轉引自RobertHeinich，etal.1993）[3]。他定義“人類機械化”是“人們被機械式對待的過程，而不去考慮人們內心在想什么？”如果教學信息化并不能給教與學帶來實質性改善，而是接受“機械式的對待”，那么，教師和學生如何會接受呢？信息技術又何以能進入課堂呢？
　　從問題中反思，我們找到了解決問題的第一個突破口：即改變思維模式，從技術本位向教學本位轉變，一切從教師和學生需要出發，從課堂教學的實際出發思考問題，為教學需要制定技術解決方案。在課題推介的初期，我們講得最多的是：“信息技術能給教師帶來什么，教師需要做哪些轉變，做哪些準備；我們的目標是用好的技術，把技術用好等等”。遭遇挫折后，我們思考的角度最終轉變為“教師和學生的需要是什么”，并定位在“探索有效使用技術的教學方法和模式”上，落實在信息技術如何為教師的“備、教、改”服務上，目標是更好地服務于學生的課堂學習目標，提高學生的信息素養；提高課堂的教學質量與效率，為信息技術背景下教師的專業化發展服務。

　　我們的研究方案在與實驗學校老師的交流中逐漸完善，并為老師們所接受，我們與實驗學校的老師形成了緊密合作的研究團隊。在這一過程中，筆者最大的感悟是：信息技術進入課堂的首要障礙不在教師,也不在技術，而是來自信息技術推行者自己。網絡泡沫制造的種種“神話”夸大了技術可能對教育帶來的影響，例如，“新技術如何取代傳統教法”“網絡和多媒體課件如何取代教師”。從CAI課件、多媒體課件到網絡課程，從“人機對話”到“虛擬課堂”……技術本位主義者聲稱：技術能做什么，現在的技術是如何先進，能如何神奇地改進教學……而不真正了解“教師、學生需要什么技術”，“教師、學生能否接受和認同新的技術”。從這一角度看，不是教師和學生把信息技術擋在教室之外，而是技術推行者的“技術本位觀”人為地擴大了技術與教學之間的鴻溝，并由此帶來教師和學生對信息技術的排斥，對“粉筆+黑板”的眷戀。很顯然，這一過程中，教師和學生是被動的，關鍵不在教師，需要在觀念和做法上做出根本轉變的首先是信息技術的推行者、管理者和信息技術的生產者。

　　科技以人為本，教師和學生是信息技術產品的“用戶”，試圖讓“用戶”依從和適應技術的做法是難以成功的，只有讓技術服務并服從于教學，服務于學生的學和教師的教，才能換來師生的認同，這是信息技術進入課堂要走的關鍵一步。

　　我們有理由堅信科技與教育人文可以兼顧，“使用教學科技不是、也不可能排除人文的教學與學習環境；相反的，教學媒體有助于提供學生作為一個人類個體而能積極參與學習的氣氛。當教學媒體適當而有創意地在教室中使用時，可隨時開關的是教學設備，而不是學生”。

　　創造一個人文的教學環境既是教育工作者的職責，也是信息技術工程人員的使命。科學家和工程師們不要試圖設計先進的“機器”，使其表現得越來越像人類,而是要設計更加人性化的教學產品，使人（教師和學生）免受機器般的待遇。
　　交互電子白板的設計在一定程度上體現了以人為本的理念，較好地適應了課堂上教師“邊走、邊說、邊寫”的行為習慣，而且教師和學生不用再“吃”粉筆灰，免受機器般的待遇，這應該是科技與人文兼顧的一個范例（當然，還有很多需要完善之處），也是我們把它作為課堂教學平臺的原因之一。科技改變生活，但是，科技是否能改變教育還是一個爭論不休的問題。不過，指望先進的產品自動地實現課堂教學的信息化是不可能，這是我們正在繼續探索的問題。

　　二、把握教學的結構與彈性，尋求課堂教學效果的實質性改善

　　“讓技術服務并服從于教學”，雖然邁開了信息技術進入課堂的重要一步，但是，如果用信息技術服務于“灌輸式”的課堂教學，則與新課標的目標和要求背道而馳。我們在實驗學校遇到的一個突出問題是，在使用PowerPoint講義、多媒體課件與交互白板相結合授課后，效果并不理想，結構化、“灌輸式”的課堂成為我們面對的新問題。

　　（一）結構化教學現象分析

　　信息化必然給中小學課堂教學情境帶來變化，若信息技術應用得當，可為教學模式的多樣化創造條件；而應用不當，則很容易導致課堂教學模式的僵化，或者說結構化。微軟公司的PowerPoint提供的模板特別適合將多媒體材料按教學過程組織起來，課堂上“先做什么，后做什么，先怎么做，后怎么做”，可以用文字和多媒體材料構成結構性很強的多媒體講義，即使教學經驗豐富的教師也很容易受多媒體講義框架的束縛。也有的老師按教材內容順序，使用PowerPoint將一些零散的課件通過超鏈接組織成章節式的CAI課件，這種章節式的課件同樣有較強的結構性。

　　使用PowerPoint講義與常規課堂教學至少有兩點差異：(1)教學結構性差異：使用PowerPoint講義授課，教學結構性往往要高于常規課堂教學；(2)教學行為差異：使用PowerPoint講義授課是一種“點擊+講解”（Click-and-Speak）的教學行為，與原來課堂上“板書+講解”的教學行為習慣有很大距離。洪文輝舉了一節用多媒體講義授課的例子，“縱觀45分鐘教學，教師抬頭與學生正面交流時間只有10分鐘左右，剩下的就是老師全神貫注于桌面點擊鼠標、表演課件了。這也難怪，要在有限的45分鐘內把《胡同文化》講解得有模有樣，富于節奏感，更要讓聽者動容，有章可循，實在為難，何況是全程運用多媒體，處理畫面與老師的講解就夠累了。筆者以為，大可不必讓多媒體全程包裹了自己。這課件本是他山之石，要拿來攻玉，不要砸自己的腳”。

　　將“交互電子白板”技術平臺引入課堂后，多媒體電腦和黑板的功能整合為一體，建構了一個類似傳統“粉筆+黑板”的課堂教學環境，在呈現多媒體資源的同時，可以直接在所呈現的圖片和文字上進行“標注”“書寫”和各種人機交互操作，教師不用改變“板書+講解”的教學行為，彌補了播放PowerPoint的一些缺憾。基于交互電子白板平臺的“PPT講義+標注”模式首先為語文、歷史、地理學科的教師所接受，成為交互電子白板應用的第二階段，即“信息技術與課程整合實踐階段”的主要模式。但是，教學結構性高的問題依舊存在。例如，一位資深的語文老師，采用“呈現+標注”模式上課，他將課文和相關文字、圖片資料事先制作成PPT講義，利用白板的“標注”“書寫”功能上課。學生們認為：雖然課堂上通過PowerPoint呈現的圖片、文字資料比較豐富，節省了老師上課時一部分寫板書的時間，老師和我們也能像以往使用黑板那樣“書寫”和“標注”，但是，老師使用PPT講義后不像以前上課那樣伸縮自如、出神入化了，有時候課堂效果沒有以前那樣精彩；另外，一些圖片的使用也局限了我們的想象力。

　　語文老師自己的感受是：“自己備課十分認真，準備的資料也較豐富，力圖發揮多媒體的優勢，事先錄入的文字也比以往的板書顯得整齊、美觀，但上課時受PPT講義束縛多了，沒有以前上課時那樣放得開。”還有的老師欣喜于多媒體呈現的形象化、便捷性，課前用收集到的圖片、視頻，精心制作PPT講義，上課時，大部分時間花在使用感應筆（類似粉筆+鼠標的功能）“點擊式”呈現上，教師沿著課前結構好的順序，主導著課堂。有的講授式課堂成為基于多媒體的“教師的獨白”，課堂上的情形是：教師“牽”著學生走，力圖讓學生跟隨，一部分學生努力跟隨著教師呈現的信息，一部分學生因跟不上而游離于課堂之外。有的討論式課堂成為基于多媒體的“師生問答”，這“問與答”基本上是教師問、學生答，教師完全主導、控制著課堂，學生質疑的空間被擠占了，更多的是被動地接受知識，并且參與的只是極少數學生（可能是班上成績最好的學生），大部分學生在課堂上沒有進入質疑狀態，或有疑而不發。課堂上看不到以往的生動和靈性，高度結構化、灌輸式的教學令人窒息，一些學生因跟不上課件“預制”的節奏而傾向于“粉筆+黑板”式的課堂。

　　“有相當多的研究結果支持以下原理：學生在學業工作上所花的時間與成果有直接且正面的相關，以媒體引導的教學濃縮了學生消耗在學習上的時間”[3]。結構化的課件與以往“灌輸式”課堂一脈相承，表面上節省了教學時間，提高了授課效率，實際上擠占了課堂上學生在學業工作上所花的時間，是一種新型的、“灌輸式”課堂。

　　引入交互電子白板后，與以往通過投影儀播放PPT講義、播放多媒體課件的情形相比，課堂教學并沒有帶來大的變化，教師還是被“結構化”的課件或PPT講義所束縛。洪文輝老師所說的“授課教師欠缺的正是靈活變通”不無道理，筆者理解的“靈活變通”就是從教學需要出發，從學生實際出發，處理好教學的結構與彈性。
（二）如何把握結構與彈性的“度”

　　對結構與彈性“度”的把握，體現的是教師的教學藝術，如何在應用信息技術教學中把握課堂教學的結構與彈性？我們在與實驗學校老師的合作中，從嘗試錯誤中得到不少收獲，比較成功的做法有以下幾點。

　　1．圍繞教學目標設計教學活動，實現結構與彈性的結合

　　最正確的結構與彈性的結合，以最能配合教學目標為考量。教學需要相當程度的結構性，結構能使學生產生信心，因為它可以減少教學目標和目的的含糊不清，這一點無論是對成人訓練計劃或是學校的學生來說都是正確的[3]。如果學生知道對他們的期望是什么，或當教學的環境是以促進教學目標的實現來創設的，學生的學習成就可能更高；相反，如果學生對教學目標不清楚（或者教師沒有明確地將教學目標告訴學生），學習可能變成漫無目標的活動，

　　例如，初中物理“電磁感應現象”這節課，實驗學校的物理老師告知學生本節課的教學目標是探究“磁生電的條件”。老師提供了磁鐵、電流表和線圈等，將學生分小組活動，并在一旁回答學生的問題。實驗結束后，由學生將本學習小組的探究結果呈現在交互白板上，其他同學和老師分別對各小組的發現進行評述，通過學生自己的綜合得出結論，最后，老師在交互白板上調用Flash動畫，將“磁生電”的完整過程直觀地表現出來，從而達成教學目標。可以看出，這種程度的結構性有利于學生探究和合作，再由學生分析、推論。

　　如果老師不告知本節課的教學目標和要求，放任學生去隨意探究，就很難有探究結果；再者，如果老師提供的實驗條件不具體，比如，讓學生進入物理實驗室自由探究，教學目標也難以達成。
　　由于教學活動是圍繞教學目標展開的，所以，課堂教學活動能保持較高的結構性，而課堂教學活動的結構性，反過來為實現本節課的教學目標服務。交互白板在教學過程的一些環節起著資源和展示平臺的作用，較好地融合了黑板、多媒體電腦和投影儀的功能，對教學目標的實現發揮了支持作用。在以往的教學中，“告知學生教學目標”并沒有引起老師們的注意，只是交待一下本節課講什么后，就集中精力在怎么講上，而不告訴學生學完這節課要會做什么。這一點，在我們的實驗學校初步得到改觀。

　　2．從“預制”轉向彈性

　　要讓教師上課能“放得開”，要讓學生在課堂上“打開創造性思維之窗”，必須擺脫PPT講義、多媒體課件等“預制”結構的束縛，只有這樣，才能還課堂教學以彈性，讓師生在活動中自然而然地推進教學進程。

　　我們從備課著手，在備課環節老師們的重點是“準備資源，創設活動情境”，改變以往“先講什么，后講什么，先怎么講，后怎么講”的模式。教師不再用PowerPoint寫講義，而是根據教學活動準備各種教學資源，并將圖片、照片、動畫或課件等保存到交互電子白板的資源庫中，課堂上調用。上課時，教師依舊寫“板書”，而不是以“字幕”代替，教學進程隨師生活動推進，課堂上資料的調用比使用傳統的“掛圖”還要方便。調用時，教師只需“點擊”或“拖動”，從而擺脫了以往使用PowerPoint的結構化束縛，課堂教學恢復了以往“黑板+粉筆”時代的靈活性，信息技術在以學生為中心的課堂中起到了支持作用。

　　實驗學校的物理、化學、數學、語文老師和小學英語老師等先后采用“資源+活動”的模式，初中物理“電磁感應現象”、初中化學的“燃燒與滅火”、初中語文的“學生詩詞作品賞與析”就是這樣的課例。在“教師活動—媒體使用—學生活動”組成的教學過程中，教師應用交互電子白板調用資源創設情境，學生合作、探究或討論，觀察、發現問題，教師協助并圍繞學生提出的疑問參與討論，學生在交互電子白板上呈現自己的發現或觀點，最終自己得出結論。

　　結構并不排除彈性，即使在一個結構化的教學情境中，仍應按學生的需要和興趣作調整[3]，而對彈性的把握需要教師豐富的知識儲備、課前準備和良好的教學功底。教學中，教師不能過多地以“講完本節課的內容”（完成授課任務）為導向，排除探究、創造和發現，而要以達成教學目標為導向，以學生為中心，促進學生的探究、創造和學生的自我引導，這正是“點撥者”的角色。3．從教學目標和學生特點出發，把握結構和彈性的“度”

　　何種程度的彈性是最佳的呢？沒有固定的尺度。我們發現，在中學成功的做法并不適合小學，在某一學科中成功的做法并不適合其他學科，甚至在某一節課中成功的做法并不適合另一節課。教學目標和教學對象不同，相應的教學結構程度、種類都需要改變。

　　能通過講授達成的教學目標，適合采用“老師講、學生聽”這種結構程度很高的教學模式；能通過反復練習達成的教學目標，也需要教學有較高的結構性。例如，英語的音標教學，就適合程度較高的結構。通過發現、探究實現的教學目標，則需要程度較高的彈性。

　　從學科來看，數學學科往往比物理、化學、生物學科更適合程度較高的結構，而語文、歷史等文科課程適合程度較高的彈性。同樣是探究，數學、物理等學科的結構程度要比化學、生物、語文、歷史等學科高。例如，初中數學“直線與圓的位置關系”就是一個結構性較強的課例，這樣的結構性對實現這一節課的教學目標是十分需要的，如果化學的“燃燒與滅火”保持這種程度的結構性就會令課堂興趣索然，而將這種程度的結構性用在“學生詩詞作品賞與析”課上就可能徹底失敗了。播放結構性很強的課件，不可能實現需要發現、探究的教學目標。

　　教學的結構程度與教學對象關系十分密切。在實驗學校，同樣是英語課，小學老師比中學老師更需要注意保持教學結構性。RobertHeinich（1993）認為，較年幼的兒童對具有較高結構性的課業有較好的反應，學習能力較低的學生喜歡選擇有相當結構性的課業。

　　總之，媒體和信息技術并不會自動地導致結構化的教學，即使是適合于制作結構化講義的PowerPoint軟件，使用得當同樣可以進行結構適度的教學，但需要老師在黑板和鼠標間不斷切換，并可能由此干擾課堂教學的流暢性。使用交互電子白板這一技術平臺，教師可以選擇任何程度的教學結構和彈性，整合傳統的和現代的教學資源，順暢地完成教學過程，實現相應的教學目標。問題的關鍵在于：教師如何把握教學結構和彈性的“度”，如何根據課堂情境適時、靈活地調整教學策略，任何“預制”的結構性都是不適合的。

　　結束語

　　教育是培養人的藝術。教學是人文的，又是藝術的，在科技與人文之間、藝術與技術之間往往存在沖突。我們從實驗學校得出的初步結論是，基礎教育信息化是一項十分復雜的系統工程，不是簡單的機械工程、電氣工程，若不協調好教育科技與人文、教學藝術與技術的關系，單從技術裝備、技術培訓、教學資源建設等技術、資源要素入手，就不可能有根本性突破。信息技術要真正進入課堂，在理念和方法上需要經歷的最大轉變之一是：以人為本而不是以技術為本；從教學需要出發，從學生的發展出發，而不是技術出發。任何先進的技術都不可能自動地改善課堂教學效果，最終實現課堂教學信息化根本性突破的是教師，是信息技術與教學藝術的完美結合。